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Pratica e Teoria

Diventare psicoterapeuti all’interno di un gruppo: etica di una comunità di insegnamento/apprendimento

Margherita Spagnuolo Lobb

Ringrazio Mariano Pizzimenti per avermi invitata a scrivere un articolo sui gruppi per la sua Rivista. Il tema mi è particolarmente caro, forse perché ritengo che la psicoterapia della Gestalt abbia una prospettiva innovativa sui gruppi, che può dare un contributo anche al mondo delle scienze umane in generale [1].

Non è stato facile scegliere un taglio per un nuovo articolo. Dopo avere scritto sull’evoluzione dell’approccio gestaltico sui gruppi da Perls al New York Institute, sui criteri estetici e fenomenologici per osservare i gruppi e su un modello di consulenza aziendale[2], ho scelto qui di approfondire il setting formativo di gruppo, collegandolo con aspetti etici della società contemporanea.

 

1. Etica della formazione e società

 

Formare psicoterapeuti è un dono alla società: e proprio per questo la formazione deve tener conto della condizione sociale, non solo per formare psicoterapeuti “adatti” a curare il disagio psichico contemporaneo, ma anche per usare un linguaggio formativo appropriato con i giovani aspiranti terapeuti.

La formazione deve essere in grado di rinnovarsi: per farlo deve basarsi su un modello bene definito ma anche capace di adattarsi ai tempi.

Per esempio, il cuore del modello gestaltico è il sostegno alla spontaneità dell’essere-con. Se negli anni settanta questo principio si declinava nel sostegno all’autonomia, oggi si declina in una presenza relazionale contenitiva. L’allievo deve sentirsi “contenuto” e riconosciuto dal gruppo e dall’ambiente formativo, per sviluppare innanzitutto un senso di appartenenza, grazie al quale potrà affrontare l’incertezza che regna sovrana nella nostra attuale società, sviluppare un senso ben definito di sé e individuare la diversità a cui aprirsi.

L’etica dell’appartenenza è dunque necessaria per arrivare ad un’etica dell’apertura al “diverso”, allo “straniero”.

Appartenere ad un gruppo, ad una Scuola (così come ad una famiglia, ad una società, ad una nazione) implica la definizione di sé, la sicurezza che proviene dal sapere chi si è, ma anche la limitazione del dovere accettare cosa non si è.

Nella società post-moderna questo valore semplice assume connotazioni complesse.

Si è passati dal rifiuto di appartenere, proprio della società narcisistica, per evitare una limitazione dell’esistenza (se si appartiene a qualcosa non si appartiene ad altro), al rifiuto di appartenere per evitare un pericolo, tipico della società “borderline” degli anni ottanta (appartenere alla famiglia, o al proprio gruppo implica la possibilità di essere ingannati, dalle menzogne dei genitori, dai paradisi artificiali che portano alla morte, per esempio), al rifiuto attuale, che non è volontario, ma piuttosto dovuto ad un’incapacità di sentire la presenza, innanzitutto corporea, propria e dell’altro.

Una riflessione su come favorire oggi l’etica dell’appartenenza diventa fondamentale per qualsiasi Scuola di Psicoterapia, e in particolare per quelle di orientamento gestaltico che, per tradizione, favoriscono un’etica dell’autonomia.

Come afferma Maria Mione (in Spagnuolo Lobb et al., 2010, pp. 32-33):

L’assimilazione del modello psicoterapeutico consente (e comporta) lo sviluppo di una vera e propria “rete di lealtà”: verso il modello teorico, verso i didatti e la scuola, verso la propria storia e progettualità, verso la propria unicità e anche verso i propri limiti. Il percorso che rende compatibili e via via coerenti queste diverse lealtà (percorso in continuo sviluppo e che non cessa mai di rinnovarsi attraverso le nuove esperienze di vita) sostiene la definizione e la maturazione dell’identità personale e professionale dello studente. Il sostegno all’assimilazione del modello deve infine tener conto delle lealtà con le appartenenze più ampie in cui lo studente si trova a vivere: l’ambito più esteso della polis in cui è inserito. Egli deve infatti potersi collocare in un orizzonte “politico” di appartenenze, fra le quali la sua Scuola, la comunità degli psicoterapeuti, le diverse possibilità professionali e gli altri operatori del contesto, le sfide intellettuali e pragmatiche del suo tempo. Solo in questo modo il modello sarà “sostanza vivente” nella sua esistenza ed egli non sarà solo con la sua “borsa degli attrezzi” appresi.

 

1.2. La formazione alla psicoterapia della Gestalt in un tempo di corruzione sociale: insegnare ad attraversare il conflitto

 

Non è facile trasmettere valori etici in un tempo di corruzione sociale come il nostro. Non è una questione di quale messaggio trasmettere, ma piuttosto di quale coraggio sostenere nell’allievo, quale now-for-next affinché l’aspirante psicoterapeuta diventi un cittadino solido, sostenitore a sua volta dell’integrità personale di coloro di cui si prende cura.

È mia opinione che tutti coloro che hanno a che fare con le relazioni di cura, a partire dalla famiglia fino agli insegnanti e agli psicoterapeuti, possono dare un contributo fondamentale per combattere la corruzione dei valori, attraverso il sostegno alla capacità del figlio (o dell’allievo o del paziente) di autoregolarsi, soprattutto nel conflitto. Anche la formazione alla psicoterapia, se si riferisce ad un modello esperienziale, ha questo “potere” di generare integrità personale. Questo tipo di sostegno intimo che chi si prende cura può dare non riguarda una fiducia acritica, ma il sostegno alla capacità autonoma e spontanea del soggetto di portare avanti pienamente il contatto con l’altro, anche se conflittuale, attraversando con coraggio la diversità. L’atteggiamento opposto è fornire, da parte di chi si prende cura, la norma per risolvere il conflitto, o pacificandolo, o negando il bisogno dell’altro.

Una serie di lavori di ricerca condotti all’interno del mio Istituto si è avvalsa dell’osservazione di situazioni familiari in cui i genitori sono chiamati a gestire un conflitto tra i loro figli, o tra il figlio e suoi pari. Quando i genitori lasciano che il conflitto sia gestito dal bambino, sorridono davanti al conflitto, non abbandonano il campo, i figli sono più cooperativi, hanno fiducia negli estranei, tollerano situazioni di stress, affermano con più sicurezza le proprie idee, si dimostrano altruisti. C’è una correlazione positiva fra la non normatività del genitore, associata alla presenza fisica, e la tolleranza allo stress dei figli. Inoltre, si è visto che i genitori possono veicolare questo tipo di valori positivi solo se sono essi stessi in contatto con il proprio sentire corporeo, e se vivono il conflitto come una possibilità di contatto anziché come un dato negativo nelle relazioni umane.

Il rispetto civile e l’impegno personale e sociale si imparano nelle prime relazioni infantili, quelle in cui si costruisce il senso di sé nel mondo. Quando per esempio un bambino litiga con un coetaneo per il possesso di un giocattolo, l’adulto si pone un problema drammatico: devo aiutarlo ad avere la cosa per cui lotta o devo educarlo al rispetto dell’altro, magari inducendolo a rinunciare al giocattolo? Non vi sembra che il problema sia già nell’adulto che non ha trovato risposta? L’adulto pensa che deve avere la risposta giusta per il bambino, quando in realtà la risposta appartiene ad ogni situazione specifica e deve essere trovata nel farsi del contatto. In effetti, la psicoterapia della Gestalt afferma che la risposta giusta sarà quella co-creata dai due bambini in contatto consapevole l’uno con l’altro, con i sensi aperti, che possono “danzare” la loro risposta, mantenendo una presenza piena di sé in contatto con l’altro.

L’apporto specifico che la psicoterapia della Gestalt fornisce alla società rispetto al problema della corruzione è proprio il sottolineare l’importanza del dare fiducia al conflitto, come esperienza di contatto-con-il-diverso che ha in sé la potenzialità di auto-regolarsi. La corruzione infatti si basa sul favorire l’interesse personale azzerando la diversità e il bisogno dell’altro. Vivere con l’altro (Cavaleri, 2007) implica trascendere i propri interessi per creare una realtà nuova e imprevedibile con l’altro.

Dunque, più che insegnare agli allievi una logica di rinunce possibili a parti di sé in conflitto, la psicoterapia della Gestalt insegna la logica di stare nel contatto senza rinunce preordinate, ma lasciando emergere da questa situazione una soluzione nuova. È chiaramente una posizione difficile – che implica la fatica di essere se stessi (cfr. Ehrenberg, 1998) – ma anche l’unica garanzia per vivere un senso di sé integro in una società senza dei.

 

 1.3. La formazione alla psicoterapia della Gestalt in un tempo di desensibilizzazione e vuoto emozionale: insegnare il coraggio di stare con l’altro

 

Un formatore gestaltico oggi deve pensare a obiettivi opposti a quelli degli anni cinquanta: il bisogno dell’allievo non è tanto quello di essere lasciato libero di esprimere se stesso, quanto quello di ritrovare se stesso in una relazione significativa. L’educatore deve avere il coraggio di piazzarsi nella “stanza” dell’allievo e guardarlo con affetto e fiducia, ma anche con la meraviglia e la curiosità che sperimenta chi sa vedere l’estetica delle cose, la bellezza di chi prova a esserci per l’altro.

Gli allievi portano nel gruppo il senso di estraneità al corpo e di analfabetismo emozionale tipici della nostra società. Compito della formazione è creare l’esperienza di una relazione che contiene, e il rispetto dell’autonomia va inteso non presupponendo che sia una competenza già acquisita, ma costruendola nel contatto, sostenendo le modalità che ogni membro può sviluppare per rivelarsi nel gruppo con una propria individualità. La risposta dei giovani allievi a volte è il rifiuto, o il rifugio nell’anaffettività (non ho bisogno di sentire le emozioni) o la grandiosità (se non controllassi io, ci sarebbe la follia generale). Tutte queste espressioni nascondono un’incapacità di reggere l’imbarazzo dell’emozione e dell’abbraccio e, certamente, anche il desiderio di essere autonomi, a volte persino un senso di angoscia e vuoto.

Il compito del gruppo formativo gestaltico in epoca post-moderna è più difficile, più delicato, rispetto a quello di alcuni decenni fa, perché può capitare che l’allievo non sappia orientarsi con autonomia verso ciò che vuole. Un esempio: un’allieva al secondo anno non si decide ad aprirsi nel gruppo. Sta sempre incollata ad un collega, come ad una coperta di Linus a cui si aggrappa e dietro cui si nasconde. Non parla, non dice mai ciò che pensa quando le viene chiesto (dice che va tutto bene e che non ha voglia di parlare), sorride imbarazzata quando le si rivolge la parola. Il gruppo la tollera, non è aggressivo con lei. Questo è un segnale positivo per il didatta che, durante un seminario del secondo anno, decide di “prendere il toro per le corna” e invita la ragazza a far parte di un piccolo gruppo, interno al gruppo grande (un fish-bowl), per coinvolgerla. Poi, durante la discussione che il gruppo interno fa sull’esercizio svolto, il didatta si avvicina alla ragazza (che naturalmente sta nel gruppetto senza proferire parola) e, con fare disinvolto, quasi come se fosse una cosa ovvia, comincia ad accarezzarla, mentre continua a parlare con il gruppo. La ragazza fa un’espressione sconvolta, sorridendo sempre, e il gruppo ride, compiaciuto del fatto che finalmente qualcuno aiuti la ragazza non lasciandosi bloccare dalle sue reticenze. Il leader le chiede: “Come va?”, la ragazza risponde: “Bene”, senza aggiungere altro, ed è visibilmente irrigidita ma anche incuriosita. Il didatta non dice più nulla. Dopo quell’episodio la ragazza si sblocca, si stacca dalla “coperta di Linus” (che nel contempo ha piacere di respirare meglio) e comincia ad interagire di più con gli altri colleghi, fino a lanciarsi in lavori personali in gruppo e in simulate, e infine a iniziare una psicoterapia personale. Questa evoluzione coincide con un’apertura di tutto il gruppo, che da silenzioso e reticente diventa aperto e fluido, rivelando le sofferenze più “vergognose” nei lavori di gruppo e creando un clima di accoglienza e calore al posto del gelo iniziale. Quel mio tocco era stato percepito da tutto il gruppo come un contenitore per le emozioni e un sostegno per condividerle, non solo per la ragazza che lo aveva ricevuto.

Perché la formazione oggi possa attuare questa rivoluzione occorre che i formatori si preparino, tornando loro stessi al senso del proprio corpo. Solo sentendo il proprio corpo è possibile sentire il corpo dell’altro e percepire le potenzialità di apertura verso l’altro. E questo è il migliore investimento che la società possa fare per il proprio futuro prossimo.

 

 2. Il gruppo docente come una comunità di insegnamento/apprendimento

 

Il sé non sa in anticipo cosa diventerà, poiché la conoscenza

è la forma di ciò che è già accaduto.

(Perls et al., 1971, p. 384)

 

In psicoterapia della Gestalt parliamo di formazione in termini di processo di contatto formativo, quindi di un processo relazionale “in fieri”, orientato dal bisogno dell’allievo e del docente di sentirsi efficaci, soddisfatti e creativi nel proprio apprendere-insegnare l’arte terapeutica (Spagnuolo Lobb et al., 2010). Le difficoltà quindi e le risorse dell’apprendere-insegnare sono funzione dello stesso campo relazionale.

Il clima che lo staff didattico e la scuola nel suo insieme trasmettono è fondamentale per garantire un insegnamento del modello coerente con i principi epistemologici che lo costituiscono. Esso rappresenta l’anima della Scuola. Non è il singolo didatta, né il direttore che fanno una Scuola: è la comunità dei didatti a dover creare il ground di sicurezze su cui l’allievo può poggiare, per nutrirsi della teoria e affidarsi tanto da mettere in discussione profondamente il proprio essere-con. Il clima tra i didatti è responsabile del fatto che l’allievo possa sperimentare la coerenza degli insegnamenti e allo stesso tempo la libertà di essere diverso, individuato, creativo. In questo modo l’allievo apprende il modello come un corpo integrato che include vari stili a cui guardare, laddove all’opposto si creerebbe una percezione rigida del modello. L’“aria” che si respira tra i didatti trasmette il riconoscimento reciproco in un’ermeneutica comune, da cui è possibile, sia per il didatta che per l’allievo, sviluppare il proprio stile personale.

Gli incontri della comunità dei didatti diventano lo strumento fondamentale per fare evolvere il ground da cui emerge la figura del loro insegnamento. Il ground esperienziale del gruppo che insegna è fatto delle loro vicende e valori personali, e di come si intrecciano con il modello gestaltico assimilato e con le relazioni all’interno dello staff, dei loro desideri di crescere professionalmente e di dare un contributo significativo alla comunità gestaltica e psicoterapica in genere. Esso consente di sentirsi appartenenti alla Scuola e di nutrirsi del sostegno reciproco, per potere trasmettere questa modalità ai giovani futuri psicoterapeuti. Ogni docente porta nel gruppo la propria singolarità e competenza specifica, sia a livello tecnico che personale, che, passando per il fuoco del confronto, si potrà armonizzare con le altre singolarità, creando la forza di un gruppo che genera appartenenza e creatività.

L’incontro tra lo staff dei didatti e il gruppo di allievi è sempre una bella avventura. Nessun gruppo è uguale ad un altro e ogni anno i nuovi gruppi portano un’evoluzione della società, ogni gruppo testimonia le nuove evidenze cliniche e sociali del territorio e della cultura più vasta. Per esempio, nel giro di un paio d’anni i gruppi sono passati dall’incontrarsi in pizzeria all’incontrarsi su facebook, con modalità da una parte più intime e dall’altra meno coinvolte a livello corporeo. Se il didatta non dà una propria “risposta” gestaltica a questa evoluzione (per esempio, trovare un proprio modo di essere gestaltici su facebook), come può trasmettere il modello in modo integrato e profondo?

La formazione è dunque un processo in continua evoluzione anche per i didatti, che sono chiamati a confrontarsi periodicamente sugli sviluppi del modello ma anche sulle evoluzioni della società e su possibili “risposte” ai problemi clinici. In tutto questo, certamente, la crescita personale del didatta e il suo rapporto con il gruppo di colleghi e con la Scuola è fondamentale. La formazione è un now-for-next anche per il gruppo di didatti, che è sempre una comunità di insegnamento/apprendimento.

Proprio in quanto il processo di contatto formativo è parte integrante del contesto sociale allargato della pòlis, esso deve rispondere, re-agire alle difficoltà relazionali della società e saperne cogliere le risorse. Come detto nel paragrafo precedente, la corruzione e il vuoto emozionale/desen­sibilizzazione corporea sono le due caratteristiche del disagio relazionale post-moderno. La conseguenza per chi deve formarsi e apprendere un mestiere è un senso di precarietà, di incertezza. Non c’è certezza di trovare un lavoro, non c’è certezza di rimanere in una relazione, non c’è certezza di rimanere vivi!

Tutti gli aspetti della vita sociale sono pervasi da questo valore generato dalla società post-moderna, che ha spazzato via i valori certi (a cui le generazioni precedenti erano abituate) e dalla cultura della globalizzazione, che ha reso il mondo senza confini, un contenitore attraversabile da tutti, in cui nessuno è al riparo da nulla. Vivere nell’incertezza è la sfida che trasversalmente tocca tutte le persone e tutti i ruoli della società, non solo le agenzie di formazione.

Oggi, pertanto, è particolarmente importante avere una teoria, una metodologia psicoterapica e un modello di formazione adatti a gestire la fluidità dell’esperienza, per permettere la costruzione di un ground su cui il contattare possa fondarsi.

La psicoterapia si interroga su nuovi modi di curare il disagio psichico, modi che – al di là di codificazioni prestabilite – devono adeguarsi al sentire sociale incerto. Il dialogo terapeutico è così chiamato a viaggiare su codici processuali, più che sul codice verbale, e sulla musica che il terapeuta e il paziente creano, su come riescono a concordare i loro linguaggi, più che sulla comprensione dell’inconscio. L’ossservazione dei vissuti non è più sufficiente: occorre che il paziente “giochi” la propria sofferenza in una relazione reale, e che il terapeuta ne sappia cogliere il processo, sostenendo la forma dinamica che è contenuta in quel “movimento verso”. A questo punto, non essendo più schermati dalla neutralità, fare la cosa giusta al momento giusto diventa la sfida per gli psicoterapeuti (cfr. Stern 2004; Spagnuolo Lobb, 2006): cogliere il momento chiave che consente di innestare nell’esperienza del paziente un germoglio relazionale sano, aderente alla realtà di ciò che si sente, è il nuovo must della psicoterapia.

 

La comunità dei didatti deve attraversare l’evoluzione della psicoterapia contemporanea. È importante trasmettere uno stile, una modalità oltre ad un contenuto, in modo che ogni singola lezione possa essere percepita come parte di una composizione didattica articolata e di un ground esperienziale condiviso, caratterizzante sia la comunità dei didatti sia il modello formativo della Scuola.

Il ground condiviso diventa dunque la risposta terapeutica gestaltica alla liquidità che caratterizza il nostro vivere sociale e la proposta formativa per gli aspiranti terapeuti. In fondo, per noi psicoterapeuti della Gestalt la liquidità non è problematica, visto che consideriamo il sé come un processo in continua evoluzione, come “il farsi del contatto” tra organismo e ambiente. Ciò che è problematico invece è la mancanza di solidità dello sfondo esperienziale, su cui tale liquidità è percepita e su cui si fonda l’esperienza del contattare. Ciò che manca nell’evidenza clinica di oggi è il senso di contenimento sperimentato nelle relazioni significative e – conseguentemente – il sentire corporeo (che risulta ottuso, desensibilizzato) (Spagnuolo Lobb, 2011, pp. 136-146). L’attenzione nei gruppi di formazione alla psicoterapia va diretta allora al favorire negli allievi il sentire corporeo e l’identificazione dei vissuti emozionali, ma soprattutto all’offrire la propria presenza consapevole, in modo da garantire agli allievi il contenimento relazionale, in qualsiasi forma tale relazione possa concretizzarsi: dalla trasmissione dei contenuti teorici, alla formulazione di una ricerca, al lavoro clinico, alla rivelazione di sé nel gruppo.

Perché i nostri allievi possano diventare psicoterapeuti efficaci nella società post-moderna, capaci di sostenere le forme possibili nella liquidità incerta che ci è data, dobbiamo aiutarli a costruire coordinate esperienziali solide, ossia uno sfondo solido e chiaro (Spagnuolo Lobb, 2009). Così la loro intenzionalità di apprendere il metodo potrà trasformarsi nell’arte del sostegno terapeutico (Spagnuolo Lobb, 1991).

 

3. L’evolversi del sé-di-gruppo

 

Una caratteristica della formazione in psicoterapia della Gestalt è il fatto che avviene prevalentemente nel setting di gruppo. L’apprendimento del modello si declina in un determinato gruppo, composto da determinate persone e avviene man mano che si attraversano le fasi evolutive del gruppo. L’allievo si forma all’interno di un gruppo che attraversa un travaglio evolutivo (Spagnuolo Lobb, 2011, pp. 234-256) e che nello stesso tempo è confrontato con i compiti dell’apprendimento.

Parlare del sé di gruppo può sembrare un azzardo teorico, ma in realtà questo concetto sottolinea l’evolversi di intenzionalità condivise nel gruppo. Potremmo parlare allo stesso modo dell’evolversi del campo fenomenologico del gruppo, visto che il sé (che per definizione si crea al confine di contatto con l’altro) si rispecchia nel concetto parallelo di “campo esperienziale”, costituito dal sentire condiviso dei membri che compongono il gruppo.

La storia del gruppo è la storia di intenzionalità di contatto e del sostegno che esse ricevono nei vari momenti evolutivi. Dall’iniziale desiderio di essere accettati, i membri del gruppo cercano la sicurezza del definirsi, la forza di esserci come persone-in-contatto. Quindi l’interesse del gruppo si focalizza sul rischio della critica, della destrutturazione delle certezze acquisite, condizione necessaria per essere autentici: il gruppo può così attraversare il vissuto dell’abbandonarsi all’altro, del rivelarsi gli uni agli altri con il senso di intimità. Dopo questo momento, il gruppo è pronto per sciogliersi, per andare nel mondo portandovi ciò che ha appreso[3].

Lo sfondo di questo processo consente al didatta di comprendere le figure che emergono, collocandole nel continuum di intenzionalità di contatto. Per esempio, i momenti di silenzio all’inizio di un gruppo hanno una valenza relazionale molto diversa rispetto ai silenzi nei momenti finali, quando il gruppo si saluta per sempre. Un silenzio iniziale va collocato nel desiderio di base di essere accettati e quindi può esprimere timore di presentarsi al gruppo, mentre un silenzio alla fine del percorso può significare rispetto per la presenza di tutti e sensibilità verso i vissuti intimi che ognuno sa dell’altro, può significare fiducia nell’autoregolazione che avverrà alla fine del gruppo e voglia di gustare il senso di intimità profonda che si è raggiunto[4]. Accanto al processo formativo, dunque, al didatta farà figura anche il tempo del ciclo vitale in cui il gruppo in quanto tale si trova, così da poter fornire il sostegno specifico per quella fase della sua evoluzione.

Oltre a questo livello osservativo diacronico, va considerato un livello osservativo sincronico, che include la vitalità dei membri del gruppo al confine di contatto, la leadership fluttuante e la tolleranza sociale. Questi criteri sono esposti in Spagnuolo Lobb, 2012.

Ogni gruppo ha una propria storia che, in ogni caso, ricrea per i singoli membri la possibilità di vivere pienamente (o rivivere) le modalità con cui essi attuano l’esperienza di contatto, non solo nelle occasioni del gruppo stesso, ma anche nei vari ambiti della loro vita. Questo consente una profondità e quindi una maggiore incisività dell’esperienza.

Come si evolve il sé-di-gruppo in ambiente gestaltico? Descriverò brevemente l’evolversi delle intenzionalità di contatto nei gruppi di formazione.

 

Fase 1 – Diventare gruppo

 

Credo che il fascino che un potenziale allievo sente per la psicoterapia della Gestalt rispecchi già una prontezza a concepire la relazione di aiuto come sostegno alla bellezza e una disponibilità a vedere l’armonia, in sé e negli altri. L’attrazione che il lavoro gestaltico suscita evoca già un contatto con i sensi. Dunque la prima modalità con cui il sé-in-formazione si modifica è il risveglio dei sensi. Su questa base si costruisce il loro diventare gruppo.

 

Fase 2 – L’identità del gruppo

 

In questa fase il sé-di-gruppo è orientato verso la conoscenza dei blocchi relazionali e quindi del dolore, delle ferite che ritornano nel presente delle relazioni. Queste scoperte, vissute in gruppo, consentono agli allievi di conoscersi sul piano di una profonda umanità, che costituisce l’identità del gruppo in formazione. Gli allievi acquisiscono una consapevolezza a volte difficile, che ha bisogno di tanto sostegno da parte del gruppo e dei didatti, per potere rivivere storie dolorose su un ground di sicurezze scontate fornite dall’ambiente umano formativo.

E infine l’integrazione tra la consapevolezza del proprio dolore e la funzione terapeutica costituiscono l’identità del gruppo-in-formazione.

 

Fase 3 – La destrutturazione delle certezze del gruppo e la fiducia nella novità

 

L’allievo in questa fase descrive una storia: ha il senso di avere compiuto un percorso significativo e modificante per arrivare al presente, che definisce in vario modo. C’è una percezione chiaramente individuata rispetto all’ambiente e anche la percezione dei vari passaggi evolutivi.

Il senso di conoscere finalmente qualcosa che è sempre stato lì, la sorpresa dell’ovvio, e la sorpresa per l’intensità con cui è possibile vivere.

Individuarsi, riconoscersi nella propria diversità ed essere accettati dal gruppo è ciò che caratterizza questa fase del percorso formativo gestaltico. Tale individuazione è possibile solo se i didatti consentono l’emergere dei vissuti destrutturanti degli allievi, e collocano le loro critiche e divergenze nell’intenzionalità di esserci pienamente nel gruppo, dando anche un contributo personale. Il coraggio di esprimersi rischiando di differenziarsi da chi si vuole bene emerge da un ground di accettazione dell’aggressione evolutiva degli allievi.

 

Fase 4 – L’intimità di gruppo e Fase 5 – Separazione e irradiazione della magia del gruppo

 

Infine, la magia che si avverte quando si osserva un lavoro gestaltico diventa la magia vissuta nel gruppo, nel micro-cosmo del proprio gruppo di formazione, che insegna ad attraversare le proprie emozioni differenziandole da quelle degli altri, e dunque a fare la cosa giusta al momento giusto.

 

 4. Il gruppo formativo come promotore di “autonomia appartenente”

 

Lo scopo dei gruppi formativi gestaltici è dunque duplice: sostenere il desiderio dell’allievo di diventare un professionista della cura dell’anima, e immettere nella società dei professionisti capaci di sostenere la creatività e l’intenzionalità di contatto insite nel disagio relazionale attuale.

L’appartenenza al gruppo di formazione e alla Scuola, che consente la solidità percepita del sé e la tolleranza verso la diversità, è il concetto chiave che qui si è voluto mettere in risalto: la formazione in psicoterapia deve garantire l’apertura individuata e creativa alla società. L’autonomia appartenente è il termine che mi sembra più adatto per descrivere sia il senso delle radici solide che, allo stesso tempo, il permesso di creare forme nuove capaci di risolvere problemi concreti della società.

 Questo bagnarsi nel mare della destrutturazione di sé, sotto l’occhio vigile di chi si prende cura (didatti, allievi didatti e psicoterapeuti), garantisce la trasformazione dell’allievo da portatore di una vocazione a operatore di benessere sociale. È l’immedesimarsi nella propria esistenza difficile e creativa che consente di risensibilizzare il confine di contatto e aprirsi a consapevolezze prima negate. È la fiducia che questo sentire, anche se a volte doloroso, porterà a nuove forme percettive più illuminate che rende l’allievo portatore di benessere sociale, ossia di tolleranza e sensibilità, e di capacità di discriminare sé dall’altro, di rendersi autonomo dalle attese dipendenti, fino ad arrivare a vedere sé e l’altro con “amore”.

 

 

Bibliografia

 

Cavaleri P.A. (2007). Vivere con l'altro. Per una cultura della relazione, Roma:Città Nuova.

Ehrenberg A. (1998). La fatigue d’être soi. Dépression et societé. Paris: Odile Jacob (trad. it.: La fatica di essere se stessi. Depressione e società, Torino: Einaudi, 1999).

Perls F., Hefferline R.F., Goodman P. (1971; 1997). Terapia e pratica della terapia della Gestalt. Vitalità e accrescimento nella personalità umana. Roma: Astrolabio (ed. or.: Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality. New York: The Gestalt Journal Press, 1951; 1994).

Spagnuolo Lobb M. (1991). La formazione in Gestalt terapia. Come la prospettiva dell’aggressione dentale modifica il concetto tradizionale di formazione. Quaderni di Gestalt, 13: 5-15.

Spagnuolo Lobb M., a cura di (2006). L’implicito e l’esplicito in psicoterapia. Atti del Secondo Congresso della Psicoterapia Italiana, DVD allegato. Milano: FrancoAngeli.

Spagnuolo Lobb, M. (2009). Senza certezze. La Sicilia, rubrica “Vivere”, 05-02-09.

Spagnuolo Lobb M. (2011). Il now-for-next in psicoterapia. La psicoterapia della Gestalt raccontata nella società post-moderna. Milano: FrancoAngeli (trad. ingl.: The Now-for-Next in Psychotherapy. Gestalt Therapy Recounted in Post-Modern Society. Milano: FrancoAngeli, 2013).

Spagnuolo Lobb M. (2012). Il now-for-next nella psicoterapia di gruppo: la magia dello stare insieme. Un modello di intervento gestaltico nei gruppi. Quaderni di Gestalt, XXV,1: 51-62. DOI: 10.3280/GEST2012-001006 

Spagnuolo Lobb M., Mione M., Francesetti G. (2010) Il processo di contatto formativo in psicoterapia della Gestalt. Quaderni di Gestalt, XXIII, 2: 26-46. DOI: 10.3280/GEST2010-002003 

Stern D.N. (2004). The Present Moment in Psychotherapy and Everyday Life. New York: Norton (trad. it.: Il momento presente in psicoterapia e nella vita quotidiana. Milano: Raffaello Cortina, 2005).

 

 

 

 



[1] Il tema di questo articolo è stato trattato più ampiamente nei capitoli 9 e 10 del libro Spagnuolo Lobb (2011), Il now for next in psicoterapia. La psicoterapia della Gestalt raccontata nella società post-moderna. Milano: FrancoAngeli.

Parti di questo articolo sono state pubblicate in inglese nel capitolo: Spagnuolo Lobb M. (2013). Human Rights and Social Responsibility in Gestalt Therapy Training. In: Klaren G., Levi N., Vidakovic I.. Yes we care!. Social, political and cultural relationships as therapy’s ground, a Gestalt perspective, The Netherlands:European Association for Gestalt Therapy, pp. 71-83

 

[2] Spagnuolo Lobb M. (2012). La psicoterapia della Gestalt con i gruppi. Dall'esperimento di Perls in California alla scelta politica del New York Institute, fino alle moderne applicazioni. in: Quaderni di Gestalt, XXV/1: 37-50.

Spagnuolo Lobb M. (2012). Il now-for-next nella psicoterapia di gruppo: la magia dello stare insieme. Un modello di intervento gestaltico nei gruppi, Quaderni di Gestalt, XXV/1: 51-62.

Spagnuolo Lobb M. (2012). Stress e benessere organizzativo. Un modello gestaltico di consulenza aziendale, Quaderni di Gestalt, XXV/1: 87-104.

 

 

[3] Queste fasi dello sviluppo del gruppo è stato ampiamente descritto in Spagnuolo Lobb, 2011, pp. 237-243, e in Spagnuolo Lobb, 2012.

[4] Considero qui il caso di gruppi-classe di allievi della Scuola di Specializzazione che si incontrano per un week end al mese (11 week end l’anno) per quattro anni.