Figure emergenti
MS2
Pratica e Teoria

La formazione dei gruppi nell'ottica della Terapia della Gestalt

Processo figura/sfondo e Teoria del Campo nella didattica

Barbara Bellini

In questo articolo l'autrice, dopo avere delineato lo sfondo storico e culturale all'interno del quale emerge la Terapia della Gestalt, descrive il modello di lavoro con i gruppi della SCUOLA GESTALT DI TORINO. In particolare vedremo come il processo figura/sfondo e la teoria del Campo siano degli strumenti preziosi nella didattica. La seconda parte del presente contributo sarà pubblicata a breve all'interno di questo numero e vedrà un approfondimento del concetto di "campo" nella formazione. 

NOTE DELL'AUTRICE: Questo articolo è frutto della mia esperienza di formazione in psicoterapia all'interno dell'Istituto H.C.C. e della appartenenza professionale successiva che ho costruito con la Scuola Gestalt di Torino. Sono molto grata della ricchezza di stimoli che entrambi i contesti, nelle loro differenze, hanno saputo darmi. Vorrei dedicare il presente lavoro a chi ha fatto parte delle mie origini (il mio gruppo di formazione di Siracusa e i miei maestri, che mi hanno insegnato molto), ai colleghi e maestri attuali, con i quali costruiamo ogni giorno percorsi umani di scambio e di riflessione.  Infine, un grazie al GT12-GT13, il gruppo di allievi del corso di psicoterapia di cui sono tutor, perchè attraverso la vostra crescita sto imparando sempre di più la teoria e la pratica della Gestalt.

Nell’arco del XX secolo la psicoterapia realizzava una sostanziale conversione della sua epistemologia e prassi clinica dal versante individuale (in cui tutto si concentra all’interno della psiche) a quello intersoggettivo e relazionale (Mitchell, 2002). Molti filosofi affermano che la visione individualistica impregna da secoli la cultura occidentale determinandone i paradigmi (Galimberti, 1979). Anche nell’ambito della formazione di gruppo c’è stata un’evoluzione nei presupposti teorici e negli strumenti utilizzati[1]. L’approccio psicoanalitico, oltre a svilupparsi sul versante interpersonale, trovava  in Bion (1961, tr.it. 1971) un pensiero innovativo rispetto alla tematica dei gruppi. Bion, influenzato da Kurt Lewin, sottolineava che il gruppo rappresenta una realtà “altra” rispetto ai singoli individui che lo compongono, concependo la crescita individuale come strettamente collegata ai processi di gruppo (non solo alle leggi della psiche). Su altri versanti la psicologia umanistica (Rogers, 1951) concepiva il gruppo non solo come una possibilità di espressione dell’“umanità” dei suoi membri, ma come occasione di apprendimento interazionista, in cui le persone imparano schemi sociali e personali nuovi vivendoli in primis nelle relazioni (Vygotszij, 1934)[2].    

La psicologia della Gestalt e, successivamente, l’approccio psicosociale di Lewin (1948), influenzarono la cultura dell’epoca evidenziando la necessità di osservare il gruppi come “totalità” (e non come semplice somma degli elementi).  Per la psicologia della Gestalt e per l’approccio psicosociale, il gruppo è un soggetto sociale organizzato da leggi proprie, un’unità in grado di esprimere comportamenti, valori culturali propri, differenti da quelli delle singole persone che ne fanno parte. La psicologia sociale costruì vari esperimenti per dimostrare empiricamente come gli individui si comportino in modo molto diverso a seconda del gruppo in cui sono inseriti. Per Lewin ogni fenomeno è il risultato complesso dell’interazione dell’individuo con il suo ambiente. Possiamo rappresentarlo con una mappa in cui ciascun individuo è mosso da forze interne (bisogni, motivazioni, aspettative, sentimenti reciproci dei membri, ecc.) e condizionamenti esterni (stimoli sociali, culturali, famigliari, ecc.): indagando le realtà ambientali e le percezioni soggettive possiamo conoscere il campo organismo/ambiente. Grazie a questa “lente”, il leader può osservare o “spiegare” il funzionamento dei gruppi. Lewin fondò i Training-Group (T-Group) che consentivano ai membri di fare esperienza di una varietà di dinamiche personali e sociali e di creare spazi di riflessione.

In questo ambiente culturale così fervido, alimentato dai dissidenti della corrente psicoanalitica freudiana, emerse il contributo originale di F. Perls, fondatore con Paul Goodman (nel 1951) della Psicoterapia della Gestalt (PdG). Perls, Goodman e altri intellettuali dell’epoca, nei loro incontri settimanali a New York, ripresero alcune delle brillanti intuizioni della psicologia della Gestalt, oltre che la teoria del campo di Lewin, e idearono un modello completamente nuovo, le cui basi epistemologiche sono tutt’ora attuali e si prestano a leggere il cambiamento sociale e a sostenere la crescita degli individui e dei gruppi.

Perls criticava la psicoanalisi per le sue derive “egotiche”: “parlare” delle difficoltà senza riportarle nel vivo del contatto terapeutico, nel suo pensiero, congela la vitalità del paziente senza ripristinare le sue funzioni bloccate (PHG, 1951). Secondo l’autore il gruppo ha una potenzialità trasformativa straordinaria, tant’è vero che negli ultimi anni della sua vita, quando andò via da Esalen, il suo progetto era la creazione di villaggi (simili alle “Kibbutz” israeliane) in cui le persone potessero sperimentare stili di vita comunitari.

Nella visione di Perls, il gruppo rappresenta la “polis” al cui interno i suoi membri possono sperimentare i propri modi di entrare o bloccare il contatto con gli altri partecipanti: come tale rappresenta un concentrato di opportunità di crescita che la terapia individuale, con i suoi limiti, non offre. La conoscenza di sé che favoriva la psicoanalisi non sostiene le persone a rischiare di essere se stesse nelle situazioni sociali, mentre le dinamiche di gruppo sono il naturale terreno in cui emergono i blocchi relazionali e in cui le persone possono fare esperienze nuove di autorealizzazione. La terapia personale viene potenziata nel gruppo in quanto ciascun partecipante può lavorare grazie al lavoro di ciascun membro. Inoltre, il gruppo, nella visione di  Perls, è un fecondo terreno per sciogliere le retroflessioni che altrimenti, nelle sedute individuali, rischiano di rimanere bloccate. In sintesi, dunque, la visione di Perls dà massima considerazione all’esperienza anziché all’analisi. In questa direzione, grazie all’influenza della teoria di Moreno, Perls sviluppò quegli strumenti gestaltici legati all’uso delle identificazioni (come vedremo meglio nella II° parte, che sarà pubblicata a breve), che consentivano a ciascun individuo di identificarsi con varie parti di sé e di recuperare la propria integrità.   

Spinto dall’entusiasmo per questa innovazione data dal superamento della terapia individuale a favore del lavoro in gruppo, Perls riprese il lavoro di campo introdotto da Lewin e lo sviluppò all’interno dei suoi gruppi clinici e di formazione; Paul Goodman, dal canto suo, rifondò filosoficamente il concetto di “campo”, che diventò un pilastro della terapia gestaltica.

Il concetto di “campo organismo-ambiente” che rifondano Perls e Goodman nel 1951, coerentemente con la loro radice fenomenologica, comprende una visione molto diversa da quella di Lewin: descrive l’esperienza dell’”entrare in contatto”, dove non ci sono osservatori che indagano possibili mappe (Spagnuolo Lobb, 2011). Nella prospettiva di Goodman, il soggetto nel gruppo è immediatamente coinvolto nel campo tensionale che si instaura e da esso non può distaccarsi. Non emerge assumendo una postura autonoma -quella che caratterizza l’autosufficiente “io penso”- e non proietta il suo punto di vista sul mondo dispiegandolo dall’alto come di fronte ad un panorama. Ancora: non pone il mondo come oggetto sul quale si imbatte la sua vista. Il campo non è più accostato a partire dall’iniziativa del soggetto, così come prevede il modello cartesiano, ma è concepito come un investimento di capacità all’opera, come un potenziale che si riconfigura continuamente; si focalizza sull’esperienza attuale, la quale può accadere solo al confine di contatto tra i membri e il gruppo. Ogni vissuto soggettivo emerge non solo dall’individuo (o dall’influenza dell’ambiente), ma dal “campo condiviso” e prende significato a seconda del momento in cui appare (PHG, 1951).

Da questo sfondo nasce il modello di formazione della Scuola Gestalt di Torino (SGT) appreso durante il mio percorso di formazione come didatta. Questo modello trova le sue origini nel testo fondante della Terapia della Gestalt (1951) e nella pratica di Isha Bloomberg, allievo diretto di Frederick Perls e paziente di Laura Perls, una figura che influenzò molto il suo operare. I concetti gestaltici a cui ci riferiremo in questo articolo sono quelli di figura/sfondo, campo organismo/ambiente, nella I° parte, e di aggressività sessuale nella II° parte (Pizzimenti, 2015).   

Il modello della SGT riprende una caratteristica fondamentale della Gestalt che è il rapporto “figura/sfondo”, per cui non si può dare energia alla figura senza dare energia allo sfondo da cui emerge e, viceversa, non si può dare energia allo sfondo senza sostenere le figure emergenti. Applicando questo principio alla didattica: non possiamo lavorare con il gruppo senza lavorare contemporaneamente anche con gli individui e non possiamo lavorare con gli individui senza prestare contemporaneamente attenzione allo sfondo dato dal gruppo. Questo processo dato dal continuo fluire dinamico della figura nello sfondo e dello sfondo nella figura è il fuoco di lavoro a cui il formatore presta attenzione. In questa visione ciò che accade nella sfera emotiva degli individui nasce col gruppo stesso e con l’ambiente più esteso (la scuola, la città, l’ambiente sociale e culturale, ecc.), e non riguarda solo l’esperienza personale. Da un lato abbiamo gli individui che contribuiscono a creare il campo con l’espressione della propria persona e del proprio sentire, dall’altro è il “campo” stesso che influenza la loro esperienza. 

Facciamo un esempio: se un allievo porta il desiderio di fare un lavoro terapeutico su un problema sessuale,  questa esigenza riguarda non soltanto - ovviamente -  lui e il suo passato, ma l’intero gruppo nel presente. Ci interessa il fatto che questa richiesta sia nata con quel particolare gruppo, in quello specifico momento e con quello specifico formatore, quindi il trainer può chiedersi: a che punto sono le relazioni interne del gruppo rispetto al tema della sessualità? Quale livello di intimità si permettono gli allievi? Quali paure stanno emergendo? Il formatore ha perciò la possibilità di lavorare almeno su due livelli: sia con l’individuo, sia con il campo, avendo presente che nello sfondo di uno c’è sempre l’altro.

Nella Terapia della Gestalt il terapeuta lavora sul processo figura/sfondo: certe volte sosterrà la figura, altre volte lo sfondo. Quando sostiene lo sfondo, allo stesso tempo lavora sulla molteplicità di figure potenziali che in quel campo si possono aprire: dunque, se l’intimità del gruppo cresce questo aprirà novità di sviluppo per i suoi membri. Il formatore, quindi, potrà affrontare la problematica in termini individuali attraverso una seduta con l’allievo, esplorando la sua storia, le sue relazioni, i suoi vissuti e poi chiedendo il feedback al gruppo, come di consueto nella pratica gestaltica[3], oppure essere maggiormente interessato allo “sfondo” grazie al quale questa figura specifica sta emergendo. In questo caso il formatore considera la sessualità un tema che sta vivendo non solo l’allievo che ha consentito che emergesse, ma il gruppo intero: in che modo sta circolando - o no – la sessualità all’interno del gruppo? Quale responsabilità gli individui si stanno prendendo rispetto alla tensione erotica presente nelle relazioni? Come regolano (o come evitano) l’esperienza del piacere, dell’intimità, dell’attrazione, della vicinanza? Il fatto che proprio in quel momento sia emersa questa tematica, spesso, ci segnala qualcosa che sta accadendo nello sfondo che spesso è necessario chiarire per poter poi, eventualmente, procedere con un lavoro individuale. Altrimenti il rischio è che il lavoro con il singolo allievo risulti poco efficace in quanto la qualità della figura, secondo la Psicoterapia della Gestalt, dipende anche dallo sfondo da cui emerge e che la sostiene.

Riportare momentaneamente lo sfondo come figura (Robine, 2006) è una linea di lavoro molto utile non solo nella clinica, ma anche nella formazione con i gruppi. Oltre a sostenere l’uscita dalla confluenza, consente di lavorare sul “qui e ora”, contrastando una modalità deflettiva per cui il gruppo tenderà a spostare l’interesse su esperienze che vive fuori dal gruppo, in un “là e allora”, senza quindi assumersi la responsabilità di vivere qualcosa di nuovo “adesso”: “Il gruppo è una “situazione data”, che dal punto di vista gestaltico possiamo definire come una creazione continua di confini di contatto che si differenziano da uno sfondo. Allora potremmo affermare che la vita del gruppo accade, scorre, nello sfondo, e le figure che emergono hanno sempre a che fare con l’evolversi dello sfondo (…). Il processo di gruppo è come una corrente sotterranea che dà significato agli eventi, che rappresentano le figure” (Spagnuolo Lobb, 2011)                    

Alcuni vissuti relazionali presenti nello sfondo sono collegati a quanto ciascuno può esporsi nel gruppo con le proprie idee, desideri e paure, quanto sente che verrà ascoltato, accolto, visto e apprezzato. Tali vissuti hanno valenze diverse a seconda della fase specifica del processo del gruppo: al primo/secondo anno segnalano il bisogno di essere accolti nella propria identità e di creare un’appartenenza nel gruppo, al secondo/terzo anno il bisogno di criticare e affermare la propria diversità per essere autenticamente se stessi sentendo, allo stesso tempo, che il gruppo contiene l’aggressività, al terzo/quarto anno il bisogno di rivelarsi intimamente al gruppo, di assimilare le conoscenze acquisite e di portare nell’ambiente le competenze relazionali e l’identità acquisita.     

Anche l’allievo didatta (o tutor), nella specificità del suo ruolo, è parte integrante del processo del gruppo. Ciò che ho imparato in questo percorso è innanzitutto una lezione di “umiltà” che mi ha permesso di contattare delle paure narcisistiche: posso facilitare il processo di gruppo, ma non posso fare di più, non sono così “importante” da determinare l’andamento del lavoro. L’atteggiamento direttivo spesso nasconde la paura di non essere riconosciuti nelle proprie competenze o di essere svalutati; se queste paure non sono riconosciute e accettate come tali si trasformano in ansia e impediscono di trovare un radicamento corporeo nel gruppo e col gruppo. Lavorare con la tensione di creare figure brillanti, o di portare un prodotto finito e collaudato, senza ascoltare i propri vissuti e considerarli parte del lavoro, cioè senza un autentico spirito di co-creazione, è un modo di togliere potere al gruppo e di generare un campo narcisistico. Rinunciare al controllo nel proprio stile di formazione è l’arte di sostenere il vuoto, l’incertezza del processo, è sapere di non sapere: tutto questo mette socraticamente il formatore sullo stesso piano degli allievi nel processo di conoscenza. La paura e la fragilità del formatore, se possono essere valorizzate e non negate, esprimono qualcosa che sta succedendo nel gruppo. In questa ottica di campo possiamo utilizzare i vissuti individuali come segnali che parlano di come il gruppo si sta incontrando o di come sta evitando l’incontro.

Rendere la paura un vissuto individuale non solo ostacola la formazione, ma ci priva di uno strumento di lavoro molto efficace che dà orientamento alla didattica poiché non parla solo del “mio” narcisismo, ma anche del narcisismo presente nel gruppo e di come lo stiamo co-costruendo. Questo metodo didattico è coerente con il presupposto da cui partiamo come gestaltisti nella clinica per cui la sofferenza psicopatologica non è un disturbo che appartiene solo all’individuo, ma è co-creata di volta in volta in una situazione specifica, dunque  è un “prodotto relazionale” (Spagnuolo Lobb, 2011; Francesetti, 2016).

Spesso i gruppi si aspettano che il docente sappia sempre come muoversi e come uscire dalle difficoltà, ad esempio nei momenti in cui non emerge alcuna direzione di lavoro. Il tempo scorre, ma nessuna figura emerge con chiarezza catturando l’interesse del gruppo; se qualcuno propone qualcosa, gli altri non sostengono questa leadership emergente e l’energia è molto bassa. L’idealizzazione del formatore è un modo di evitare di sentire ciò che sta scorrendo nello sfondo relazionale del gruppo e di assumersi la responsabilità del processo in corso.

Sostenere il gruppo a “stare” nell’incertezza di uno sfondo che non è ancora chiaro è uno degli strumenti che la scuola utilizza nella formazione.

Se sappiamo sostenere l’incertezza e la con-fusione possiamo stare autenticamente con il gruppo in questo processo in cui nessuno – formatore compreso - sa quale sia la cosa giusta da dire o fare. L’uscita appare e viene costruita grazie al contributo di tutti. Questa situazione di nebbia è molto importante per la formazione in quanto in tutti i percorsi di terapia, prima o poi, paziente e terapeuta si guardano negli occhi e non sanno dove andare. Stare con l’incertezza consente all’Es del campo relazionale di crescere, nel silenzio le sensazioni possono muoversi, arricchirsi, definirsi e, prima o poi, emergere rivelando informazioni importanti su cosa il gruppo sta attraversando e in quale fase del suo percorso di crescita si trovi. Pertanto, se il formatore o il tutor bloccano questo processo attraverso un intervento direttivo in cui, per esempio, propongono un’esperienza formativa, potrebbe significare che si stanno prendendo cura dell’ansia, propria e del gruppo, cosa a volte necessaria, ma stanno anche limitando le possibilità di esperienza e di apprendimento.

Riepilogando, la familiarità di Perls con la psicologia della Gestalt lo portò a sviluppare le basi del lavoro gestaltico, le quali comprendono l’attenzione al “processo” più che al contenuto, cioè al “come” avvengono i fenomeni più che al “perché” e al principio dell’autoregolazione, che porta il leader del gruppo a sostenere la tendenza innata dell’organismo e del gruppo a creare figure unitarie e armoniche, facendo emergere e valorizzando le differenze presenti (più che analizzando i blocchi nevrotici). Se gli individui hanno la possibilità di definirsi rimanendo in contatto con le diversità altrui, anche scontrandosi, il gruppo troverà la migliore forma possibile.  In questo articolo abbiamo visto come il processo figura/sfondo e la teoria del Campo siano degli strumenti preziosi per osservare i movimenti del gruppo e fornire al gruppo e ai suoi membri il sostegno necessario per superare le proprie paure e crescere. 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

Bion W.R. (1971), Esperienze nei gruppi. (Ed. or. 1961). Roma: Armando Editore.

Francesetti G. (2014). Dalla sintomatologia individuale ai campi psicopatologici. Verso una prospettiva di campo sulla sofferenza clinica. Quaderni di Gestalt, XXVII, 2:31-56.

Galimberti U. (1979), Psichiatria e Fenomenologia. Milano: Feltrinelli.

Lewin K. (1972), I conflitti sociali. (Ed. or. 1948). Milano: Franco Angeli.

Mitchell S.A. (2002), Il modello relazionale. Dall’attaccamento all’intersoggettività. Milano: Raffaello Cortina.

Parlett M. (1991), Reflection on field theory, British Gestalt journal, 1991, vol. 1, n.2.

Perls F.S. (1949). L’io, la fame, l’aggressività. Milano: FrancoAngeli, 1995.

Perls F.S., Hefferline R. e Goodman P. (1951). Teoria e pratica della terapia della Gestalt. Roma: Astrolabio, 1997.

Perls F. (1980), La terapia gestaltica parola per parola, Roma: Astrolabio   

Pizzimenti M. (2015), Aggressività e Sessualità. Il rapporto figura/sfondo tra dolore e piacere. Milano: Franco Angeli.

Robine J.M. (2015), La Psicoterapia come situazione. 2015, n.0, sezione Pratica e Teoria, www.figuremergenti.it

Robine J.M. (2015), Il campo e la situazione, il self e l’atto sociale essenziale. Intervista a Robine, (a cura di Maria Mione), Quaderni di Gestalt, XXVIII, 2: 9-24. 

Spagnuolo Lobb M. (2011), Il Now for Next in psicoterapia. La psicoterapia della gestalt raccontata nella società post-moderna. Milano: Franco Angeli.

Stern D.N. (1985), Il mondo interpersonale del bambino, Torino: Bollati Boringhieri (1987).

Stern D.N. (2003), Il momento presente. In psicoterapia e nella vita quotidiana. Milano: Raffaello Cortina.

Vygottskij L.S. (1934), Pensiero e Linguaggio, Firenze: Giunti-Barbera (1954).



[1] Parliamo di gruppi di formazione o terapeutici, in cui c’è un numero stabile di persone che condividono un obiettivo comune, caratterizzati da una regolarità negli spazi e tempi d’incontro.   

[2] L’approccio umanistico considera il gruppo come uno strumento di crescita psicologica in quanto consente agli individui la piena realizzazione come soggetti nella loro "umanità". L’obiettivo dei gruppi consiste principalmente nel fornire un clima sociale e relazionale tale da poter accogliere le manifestazioni emotive e i sentimenti dei diversi partecipanti. Si tratta di un lavoro svolto all’interno di situazioni fortemente empatiche, nelle quali il conduttore spinge affinché i vissuti emozionali ed affettivi non rimangano inconsci, ma si esprimano nel gruppo. Possono così essere compresi e coscientizzati dal soggetto; resi esterni e pertanto elaborabili con maggiore capacità di penetrazione. Il gruppo entra nel lavoro del soggetto, aiutandolo mediante il calore che le relazioni umane sprigionano in questo ambiente "protetto”.

[3] Il feedback, in Gestalt, è una tecnica che viene usata nei gruppi in cui, dopo un lavoro personale, i partecipanti sono invitati a dare alla persona una restituzione in prima persona, che parli cioè di sé in termini di sensazioni, emozioni, immagini, ricordi e che non interpreti l’altro. Il feedback permette alla persona che ha lavorato di comprendere cosa ha suscitato intorno a sé ed è un allenamento per il gruppo a dare valore a dare valore a ciò che ciascuno sente, vede, esperisce.