Figure emergenti
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Insegnare Gestalt

Curare l'ambiente di apprendimento

Come e cosa apprendiamo a Scuola: riflessioni di fine tutoraggio

Piergiulio Poli

In questo articolo rifletto sulla didattica della Scuola Gestalt di Torino come ad una serie di operazioni relative alla cura dell'ambiente di apprendimento. Le attività didattiche ed extra-didattiche della Scuola sono presentate come delle opportunità di apprendimento per gli allievi che essi stessi contribuiscono a creare. L'apprendimento non è solo appannaggio degli allievi: professionisti e formatori della Scuola contribuiscono nella co-costruzione di un ambiente che può offrire a loro stessi opportunità di crescita. La parola cura raccogli tutte quelle attenzioni ed intenzioni (per loro natura incomplete, dibattute e controverse) che le persone coinvolte nella Scuola mettono in atto per rendere la Scuola e i suoi gruppi un luogo in cui l'apprendimento può avvenire. L'articolo affronta la cura dell'ambiente gruppo ripercorrendo il ciclo di contatto e la cura dell'ambiente organizzativo della Scuola a cui allievi, professionisti e formatori partecipano.

 

 

Per gli ultimi tre anni ho partecipato ad un gruppo di formazione in counseling svolgendo la funzione di tutor. Scrivo a partire da questa esperienza cercando di chiarire alcune specificità del modo in cui apprendiamo la Gestalt alla Scuola di Torino. Non posso assicurare che l’approccio che troverete descritto sia esclusivamente nostro, anzi probabilmente non lo è. Quello che leggerete è piuttosto una descrizione di ciò che io ritengo essere lo stile della nostra Scuola. Non posso nemmeno affermare che tutti i colleghi condividano le mie opinioni, ma sono certo che in parte emergono da un terreno comune, coltivato insieme per anni. Con i miei colleghi non condivido un “modello teorico”. Piuttosto mi sento membro con essi di una comunità di pratica (Wenger, McDermott, Snyder; 2007) che ha sviluppato uno stile di lavoro appreso da un medesimo gruppo di formatori, italiani e stranieri. È nel modo di operare della Scuola, più che nel modo di esprimere un modello teorico dominante, che allievi, tutor e formatori si identificano.

 

Qui di seguito trovate delle riflessioni sullo stile di apprendimento che ci caratterizza come Scuola e qualche indicazione su ciò di cui ci prendiamo cura durante l’insegnamento come allievi, tutor e formatori. L’articolo prende in considerazione la cura del gruppo di formazione mettendo in evidenza sopratutto alcuni temi teorici che ho incontrato, portati sia dai formatori che dagli allievi. Ripercorro alcuni momenti della formazione e decadimento della figura (inizio, eccitazione, contatto e post-contatto) portando alcuni esempi presi dall’esperienza didattica.

 

  

Uno stile di apprendimento

 

Una delle specificità della Scuola Gestalt di Torino è l’utilizzo diretto del gruppo e dell’organizzazione della Scuola stessa nella formazione dei Counselors. Il presupposto di partenza è quello per cui il gruppo di formazione e la scuola sono l’ambiente in cui l’allievo si deve trovare ad apprendere. Esercitare aggressività e prendersi cura dei sistemi di cui fa parte è un aspetto fondamentale dell’apprendimento degli allievi. Da questo punto di vista un allievo, un formatore e un tutor “nuotano nella stessa acqua” e sono parte dello stesso sistema, svolgendo però funzioni differenti.

 

Questa scelta differenzia la nostra Scuola da altri operatori della formazione in ambito accademico e terapeutico (Gaie Huston, 2004). L’accento principale è messo sulla capacità di tutti gli attori della formazione (formatore, tutor, allievo) di darsi sostegno nel riconoscere i propri bisogni, prendere l’iniziativa e riflettere successivamente sul processo che ha avuto luogo, anche in modo teorico. Ne deriva che la Scuola è un ambiente di apprendimento tendenzialmente paritario, tutti stanno imparando qualcosa, integrando o rifiutando parti dell’ambiente, ognuno con responsabilità legate alla propria funzione.

 

Agendo in questo modo tutte le persone che partecipano alla Scuola contribuiscono ad un decentramento della funzione della teoria che non agisce più come un regolatore nella distribuzione del potere (Foucault, 1972). La conoscenza dei testi, il contributo teorico alla comunità gestaltica, la produzione di articoli non è l’unico criterio per qualificare un leader della scuola. Di fatto, rinnovando e riconfermando una tradizione gestaltica (O’Leary, 2013), continuiamo ad avere nella scuola leaders che deliberatamente non scrivono. Questa atteggiamento non significa di per sé un rifiuto della teoria - come vorrebbero dimostrare autori che identificano l’assenza di una cultura accademica con l’appartenenza ad una Gestalt vecchia e prepotente (Bloom, 2011; Yontef, 2009)  - quanto l’apprezzamento di differenti modi di definire cos’è apprendimento.

 

Curare l’ambiente prossimo: il gruppo di formazione

 

Nella nostra Scuola il counseling gestalt è appreso piuttosto che insegnato; allievi, tutor e formatori apprendono abbandonando o ristrutturando Gestalt stantie diventate poco attuali (Philipsson, 2009). Questo comporta che uno sviluppo di tipo professionale è collegato alla capacità delle persone (e dei gruppi) di portare a sé una maggiore vitalità e potenziale di crescita (PHG, 1997). Questo richiede la capacità da parte dei tutti gli attori coinvolti nell’apprendimento di aggredire l’ambiente prendendosene al contempo cura (Pizzimenti, 2015).

 

Il luogo più prossimo all’allievo dedicato all’apprendimento è il gruppo di formazione mensile. Questo non è l’unico ambiente di apprendimento. Ad esempio l’apprendimento di una persona può avvenire durante la comunicazione con la segreteria oppure durante uno scambio di gruppo via WhatsApp. La vita quotidiana di ognuno offre abbondanti situazioni favorevoli all’apprendimento (Robine, 2016).

 

La specificità dell’incontro mensile è quello di consentire ai partecipanti di affrontare situazioni potenzialmente connotate da ansietà in un ambiente auspicabilmente sicuro. Tutti i partecipanti a un gruppo sono responsabili per la co-costruzione di un ambiente sufficientemente sicuro e allo stesso tempo eccitante e/o sfidante. La costruzione di un ambiente da parte di un gruppo è concreto quanto emotivo e dipende dalla situazione specifica. Se per esempio un membro del gruppo porta all’incontro una rabbia forte è responsabilità sua e di tutti gli altri non lasciare che la rabbia danneggi il luogo o ferisca qualcuno.

 

Il formatore e in seconda battuta il tutor hanno solitamente maggiore capacità di influenzare l’ambiente in cui l’allievo apprende, grazie al fatto che la funzione da loro svolta è riconosciuta e apprezzata. Questo non è sempre il caso, se per esempio emerge la leadership di un membro del gruppo o una parte consistente degli allievi diventa figura.

 

Cura degli inizi

 

I formatori - e di riflesso tutors e allievi - pongono una particolare attenzione alla fase del pre-contatto. Il momento della focalizzazione della figura a partire dallo sfondo corporeo e ambientale riceve una particolare cura. È parecchio diffuso l’uso della meditazione o altre tecniche di concentrazione all’inizio di una nuova fase del gruppo. In questa fase il campo individuale emerge da uno sfondo spesso vissuto come indifferenziato, corporeo ed emotivo (McKewen 1997; Robine, 2013; Wollants, 2012). Le prime parole dei membri del gruppo sono trattate dal formatore come emergenti da un unico sfondo: gradualmente si evidenziano aspetti di una situazione a cui formatore, gruppo e tutor appartengono.Lo stabilizzarsi di una figura oltre che dalla forza con cui lo sfondo cede alla figura (PHG) è indicato da fenomeni ritmici di attunement o accordo (Linda Finlay, 2015). Le parole dette dai membri del gruppo o il movimento di parti del corpo (testa, mani, piedi) acquisisce gradualmente uno stesso ritmo o pulsazione. Hilda Courtney ha fatto riferimento a questo tipo di esperienza parlando più volte del “fare la spola” (spooling) come di un’attività con qualità di armonizzazione musicale.

 

Il modello di figura emergente ha sostituito nella nostra scuola l’uso di fare uso della descrizione della prima fase dello sviluppo gruppale come definito da Zinker e Kepner in Beyond the hot Seat. Questi modelli che la Gestalt prende in prestito da Bion associano alla fase detta di Forming vissuti di ansietà a cui i membri del gruppo reagiscono con la definizione di regole, negoziazione di confini e ricerca di chiarezza.

 

Cura dell’eccitazione

 

L’eccitazione - che alcuni tutor della scuola chiamano anche attivazione - rappresenta il vissuto fenomenologico di una figura che emerge energizzata dallo sfondo, manifestando una certa stabilità e direzione nell’ambiente (Philipsson, 2009). Un allievo (o un tutor o un trainer) che prende la parola “senza convinzione” non fornisce energia alla creazione della figura. In questo caso i trainers spesso affermano che non c’è energia o non c’è sufficiente energia.

 

Quando una figura emerge con forza attrae l’attenzione di tutti i membri del gruppo. Ciò che emerge, ad esempio un lavoro personale su temi che risuonano con molti membri del gruppo, diventa chiaro e “pieno di senso” per tutti i presenti. Ho avuto spesso l’impressione che il silenzio carico di emotività e attesa ceda la sua forza alle parole (Harrison,2012; Harrison & Philippson,1992). In questo vedo un esempio di ciò che Goodman chiama deliberatezza, l’addensarsi di un senso esplicito che mantiene la coloritura dell’emozione (PHG). La figura emerge a volte in modo deciso come nel caso di un conflitto sotteso che viene alla luce o delle lacrime che sgorgano e che attraggono l’attenzione commossa di tutti. Altre volte emerge come in un crescendo continuo ed imponente (un’onda che cresce), ad esempio quando un gruppo entra in contatto con una delle sue gestalt aperte (uno dei suoi temi fondanti).

 
Possiamo pensare alla leadership come un modo del gruppo di gestire l’eccitazione che cresce. La figura emerge a volte attraverso la voce o l’azione del leader (non necessariamente il formatore) a volte attraverso il suo silenzio o la sua capacità di lavorare assiduamente nello sfondo (Heider, 2008). Da una prospettiva di sistema il leader è un regolatore dell’eccitazione, una funzione di un gruppo o di un’organizzazione (Sue Congram, 2016) che può essere rivestita da varie persone nel corso del tempo.

 

Cura del processo di contatto e dei confini

  

Il contatto smuove i confini. Entrando in contatto con un collega del gruppo che mi sta antipatico posso vederne alcune similitudini e disprezzarlo meno; oppure il mio giudizio può trovare una conferma, addirittura uscirne rafforzato. Durante la formazione è cura di ognuno coltivare un ambiente in cui i confini siano sufficientemente stabili e influenzabili. Il lavoro nel gruppo avviene su diversi confini di contatto (S. Gaffney 2008, Harris & Philipsson, 1998) tra i diversi attori dell’apprendimento, anche contemporaneamente. Prendiamo come esempio due allievi che esprimono nel gruppo opinioni divergenti rispetto alla necessità di avvisare in caso di assenza improvvisa. Questa discussione conflittuale dà vita a un processo sul loro confine di contatto “personale”, ma anche al confine formatore/allievi o tra due sub-gruppi di fazione opposta e un ulteriore sub-gruppo di neutrali. È cura del formatore scegliere i processi che ritiene più rilevanti su cui lavorare e da utilizzare ai fini didattici.

 

Il modo più tipico della nostra scuola di osservare il processo è quello di identificare le interruzioni di contatto. Incidentalmente i formatori - in risposta alle richieste di chiarimento degli allievi - fanno riferimento alla modulazione del contatto (Wheeler, 1990) ma questo concetto non è integrato in alcun modo nel modello di insegnamento del counseling. La capacità di identificare le interruzioni di contatto è ancora uno dei metri di giudizio fondamentali per la valutazione degli allievi (e suppongo del tutor).

 

Nelle riflessioni sulle dinamiche di gruppo ho sentito i formatori menzionare delle coppie di interruzione di contatto come quella di introiezione/proiezione. All’interno del gruppo di formazione quando uno dei membri (o parte del gruppo) contatta degli introietti l’altro polo proietta (Comunicazione personale con Marilisa Cazzaniga, Trainer della scuola). Il trattenere l’espressione di stati d’animo da parte di alcuni (dovuta a introietti che procurano una retroflessione) rafforza la produzione di interpretazioni e giudizi da parte di altri. È questa una delle posizioni in cui ci siamo trovati più spesso nel gruppo di formazione in cui ho fatto tutoraggio. Sarebbe interessante approfondire queste osservazioni con la teoria della coesistenza di diverse figure che si influenzano vicendevolmente all’interno del gruppo (Nevis, 2013).

 

Cura del post-contatto e del futuro

 

Una delle funzioni del tutor emersa nelle riunioni di didattica [1] è quella di curare il post-contatto e la “ruminazione” di ciò che è stato appreso durante il weekend [2]. Il tutor sostiene in gruppo a riflettere sull’esperienza fatta nei giorni precedenti, ma anche l’assorbimento fisico e a livello di funzione personalità delle novità assimilabili (lo “sticking” di Bud Feder, 2015). Interpreto l’insieme delle operazioni che il gruppo ha portato avanti per consolidare la propria esperienza un appoggiarsi al futuro (personale e professionale) e non tanto come una accumulazione di tecniche o “assicurazioni contro l’incertezza” (è il next che Spagnuolo Lobb riprende da Goodman).   Non è facile fare coincidere deliberatamente il post-contatto con le 3 ore che il tutor spende con il gruppo. In alcuni casi code di lavoro inconcluso premono per essere affrontati. Alcuni sospesi personali emergono forti all’inizio del gruppo, alcune lacrime devono trovare il modo di essere versate e viste. In alcuni casi il lavoro preme così forte da impedire al gruppo di sviluppare una fase di post-contatto. In questi casi è stato importante valutare insieme al gruppo la decisione di continuare il lavoro, in altre circostanze è stato per me inevitabile proseguire il lavoro “rimasto aperto”. È probabile che una maggiore cura alla chiusura da parte del formatore sia richiesta; resta incontestabile il fatto che un gruppo di formazione vive dinamiche proprie che in alcune circostanze difficilmente possono essere forzate a una chiusura prematura.

 

È cura del tutor stimolare il gruppo a osservare le proprie dinamiche di gruppo e il loro modificarsi nei mesi e lungo gli anni. Gli allievi in formazione identificano e vedono svilupparsi alcuni temi di gruppo (gestalt fisse e “fondanti”) facendo uso di una varietà notevole di tecniche che utilizzavano la creatività propria e dei membri del gruppo. Durante la mia esperienza di tutor abbiamo utilizzato la creazione comune di fiabe, la co-costruzione di diagrammi provenienti dal partecipatory appraisal (Naranayasami, 1998), l’uso di burattini auto-costruiti, l’analisi dei processi paralleli alla lavagna e un mix variabilissimo di tecniche di concentrazione e meditazione. Tra le altre cose abbiamo creato teoria sul “sapore” di una persona, la prossemica e l’uso della comicità. Il sense of humour e l’affetto ha sempre costituito una base solida e fruttuosa per la ripetizione dei nostri incontri.

 

Da un certo punto di vista ogni membro della nostra Scuola produce “naturalmente” della teoria descrivendo il processo in cui è coinvolto durante una sessione di counseling (in questo siamo vicinissimi all’etnometodologia). È la prassi della nostra Scuola far si che feedback, osservazioni e scambio di opinioni trovino un livello di astrazione adeguato alla situazione (Merton, 1996). Dall’altro lato abbiamo perso nel tempo l’abitudine di conferire agli argomenti astratti il titolo di bull-shit o elephant-shit (Perls, 1969).

 

Il mio gruppo ha insistentemente richiesto approfondimenti teorici. Ho trattato questa richiesta come la necessità di consolidare una pratica di lavoro piuttosto che la produzione di saperi accademici. Partendo dai classici della Gestalt abbiamo collegato alcuni concetti base con esperienze fatte nei giorni precedenti: ci siamo trovati a discutere frequentemente di Self, funzioni, campo, confini, situazione e next. Il riferimento ad autori della Gestalt - appartenenti o meno alla Scuola - è stato fatto in funzione di fornire un minimo di conoscenza degli attuali orientamenti. Il lavoro di supporto alla scrittura delle tesi era sostenuto dalla mio personale auspicio di vedere nuovi stili di scrittura crescere nella nostra comunità più ampia.

 

Cura dell’organizzazione scuola

 

Per molti versi la Scuola Gestalt di Torino è un esperimento di organizzazione educativa a conduzione partecipata. Formatori e tutor stimolano gli allievi ad organizzarsi per modificare l’ambiente in cui si trovano ad apprendere. Alcuni aspetti della didattica sono aperti alla discussione come l’uso dei testi, l’uso del tempo di contatto con i formatori, l’uso di sedi alternative per gli incontri di formazione. I gruppi di allievi in formazione, anche appartenenti a diversi corsi, sono invitati a fare richieste allo staff su questioni organizzative quali per esempio la dilazioni della retta, lo stato di pulizia dei locali, il tirocinio, gli orari di accesso a Scuola, segreteria e biblioteca.

Un’altra caratteristica dell’SGT è il sostegno offerto ad allievi, ex-allievi e professionisti che desiderano collaborare con la Scuola all’interno della rivista Figure Emergenti, proporre percorsi di formazione sostenuti dallo staff della scuola oppure diventare trainers. Individui, coppie o gruppi che desiderano collaborare con l’istituto o anche usarne il nome apprendono gradualmente competenze relazionali, si confrontano con diversi stili di leadership e affrontano gli inevitabili conflitti all’interno dei vari gruppi.

 

Il gruppo di didattica che si incontra mensilmente oltre a occuparsi dei calendari degli insegnamenti e del coordinamento dei corsi ha una funzione di formazione continua per trainer e tutors. Difficoltà incontrate nei gruppi di formazione vengono riportate al gruppo di didattica e discusse in un processo assimilabile a una co-visione. Recentemente alcuni membri del gruppo di didattica si sono interessati ad un’analisi specifica dei processi paralleli (Stevenson, 2002) tra alcune dinamiche presenti nel gruppi di formazione e quelle presenti tra membri dello staff. Spunti di discussione interessante, mai affrontati in modo sistematico, vengono da osservazioni estemporanee fatte da membri dello staff e tutor su gestalt fisse e “transgenerazionali” che interessano la scuola da molti anni.

 

Gli allievi della scuola sono sostenuti a riflettere sull’uso professionale delle competenze acquisite nei tre anni di corso. L’integrazione delle competenze nei contesti organizzativi e di pratica che gli allievi già frequentano emerge sporadicamente nella discussione nel gruppo di formazione. Molto più presente è il dibattito relativo ai confini delle professioni organizzate, sopratutto della psicologia clinica. Il gruppo di formazione diventa il luogo in cui gli allievi (e gli altri attori dell’apprendimento) possono discutere del modo in cui lo stile di apprendimento della Scuola colloquia con le prassi di certificazione professionale (Hughes, 2014).

  

Conclusioni

 

Per offrire al lettore una descrizione del sapore della nostra scuola ho scelto di descrivere il modo in cui allievi, tutor e formatori si prendono cura dell’ambiente in cui avviene il loro apprendimento. Penso che quello della cura sia uno dei temi caratterizzanti della nostra comunità, del nostro stare insieme come scuola. Questo prendersi cura non è ovviamente continuo e ognuna delle persone che contribuiscono al funzionamento della scuola può avere idee anche molto diverse rispetto alle azioni specifiche da intraprendere per prendersi cura dell’ambiente in cui lavora. Non mancano ovviamente i conflitti, le incomprensioni e le indecisioni che un numero non piccolo di persone possono generare nel cercare di coordinare la loro azione.

Prendersi cura da questo punto di vista significa esporsi e anche chiedere agli allievi di esporsi a gradi di novità (novelty) che danno luogo ad ansietà, ma anche a eccitazione e proiezione verso il futuro. La nostra scuola aspira a offrire a chi si forma e desidera crescere (allievi, tutor e formatori) un ambiente di apprendimento che ognuno può modificare, criticare e del quale può fare uso. Ho fiducia del fatto che ognuno all’interno dell’organizzazione possa valutare se è maggiore il sostegno o la frustrazione che proviene dall’essere membro della scuola.

 

Come scuola abbiamo i tratti di una comunità nel senso laico inglese della parola, una community: un’organizzazione di persone che mette in comune risorse personali e di gruppo in un ambiente allargato al fine di contribuire a un’azione di cui tutti possono beneficiare. E come attorno alla parola comunità, si addensano connotazioni implicite di ordine clinico e religioso (Illich, 2008) anche noi come scuola dobbiamo prenderci probabilmente ora cura delle distinzioni e delle appartenenze professionali. Anche questo è terreno di apprendimento e adattamento all’ambiente più ampio in cui la scuola si muove.

 

[1] Le riunioni di didattica sono incontri mensili in cui i formatori e i tutor si incontrano per discutere dell’attività formativa svolta nei vari gruppi di formazione, affrontare criticità, raccogliere e discutere ipotesi di cambiamento al curricula. Negli ultimi due anni parte della discussione ha riguardato la figura e le funzioni svolte dai tutor nel processo di apprendimento.     

[2] A partire dal secondo anno il tutor spende tre ore con il gruppo in formazione, senza la presenza del tutor. Negli ultimi anni la didattica ha discusso l’opportunità di questa scelta proponendo una diversa distribuzione delle ore di contatto con il tutor (all’inizio della 1a giornata di formazione e alla ripresa del secondo giorno). 

 

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